Ενότητα 7: Εξωγενείς παράγοντες και μεταγνωστικές ικανότητες
Σκοπός
Σκοπός της παρούσας ενότητας είναι να πληροφορηθείτε για τους εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη μεταγνωστικών ικανοτήτων στο πλαίσιο όλων των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων οι οποίες στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, της κοινωνίας της γνώσης και της ευρείας χρήσης των νέων τεχνολογιών και του διαδικτύου αποτελούν ανεξάντλητες πηγές μάθησης, ατομικής και συνεργατικής αλληλεπίδρασης. Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε στο ρόλο των συναισθημάτων, θετικών ή αρνητικών, και των θυμικών αντιδράσεων ως εξωγενών παραγόντων στην ανάπτυξη μεταγνωστικών ικανοτήτων και στον μεταγνωστικό έλεγχο που έχει ως αντικείμενο την ερμηνεία και τον έλεγχο των εσωτερικών γνωστικών καταστάσεων του ατόμου που οδηγούν στην οικοδόμηση των μεταγνωστικών διεργασιών. Θα ολοκληρώσουμε την ενότητα με την ανάπτυξη ατομικού φακέλου δεξιοτήτων ή ψηφιακού (e-portfolio) με έμφαση στην καταγραφή δεξιοτήτων που αποκτώνται στην ενήλικη ζωή με επίδραση εξωτερικών παραγόντων.
Προσδοκώμενα Αποτελέσματα
Λέξεις – Κλειδιά
Εξωγενή κίνητρα: προέρχονται από το περιβάλλον και συνδέονται με αμοιβές και ποινές που χρησιμοποιούν οι άλλοι προκειμένου το άτομο να εκδηλώσει ή να αναστείλει μια συμπεριφορά.
Επανατροφοδότηση: ως έννοια, αφορά την πληροφόρηση ενός συστήματος για την πορεία του προς κάποιο στόχο ή για το αποτέλεσμα της δράσης του σε σχέση με το στόχο ή κάποιο πρότυπο κριτήριο.
Πορτφόλιο δεξιοτήτων ή Ε-Πορτφόλιο: συλλογή ψηφιακών αντικειμένων που αντιπροσωπεύουν την εμπειρία, τα επιτεύγματα και τη μάθηση.
Υποενότητα 7.1: Εισαγωγικές πληροφορίες
Αναφέρθηκε στα προηγούμενα κεφάλαια ότι η μεταγνώση (metacognition) ορίζεται ως η «γνώση της γνώσης» ή η «γνώση για την γνώση1» και ότι η ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων σχετίζεται με τον σχεδιασμό, την παρακολούθηση, την αξιολόγηση και την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. Αναφερθήκαμε επίσης στις γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες, ο διαχωρισμός των οποίων συχνά δεν είναι ευδιάκριτος, αν και σύμφωνα με τον (Kluwe, 1982), οι γνωστικές δεξιότητες χρησιμοποιούνται όταν ένα άτομο προσπαθεί να επιτύχει έναν καθορισμένο στόχο. Όμως,2 οι μεταγνωστικές ικανότητες χρησιμοποιούνται για να επιβεβαιώσουν ότι αυτός ο στόχος επετεύχθη. Επίσης, σύμφωνα με τον (Pintrich, 1999) η έννοια της μεταγνώσης εστιάζει στη ρύθμιση και στον έλεγχο των ενεργειών, τον σχεδιασμό και τη στοχοθεσία, την παρακολούθηση (monitoring) της εφαρμοζόμενης στρατηγικής και την αξιολόγηση-έλεγχο των αποτελεσμάτων. Η αυτορρύθμιση (self-regulation) συνδέεται με την αυτονομία και αποτελεί την ικανότητα με βάση την οποία το άτομο διαμορφώνει προσωπικά κριτήρια, σχεδιάζει και παρακολουθεί τις μεταγνωστικές διεργασίες για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων του οι οποίες μεταξύ άλλων είναι οι στρατηγικές προσδιορισμού για τη συγκράτηση πληροφοριών, η πρόβλεψη σε σχέση με τα διαφορετικά περιβάλλοντα (π.χ. το διαπολιτισμικό σοκ) η χρήση τεχνικών που ενδυναμώνουν τα δυνατά σημεία κάποιου και που αποδομούν προκαταλήψεις, αντανακλούν την πρόοδό του και συμβάλλουν στη δημιουργία καινοτόμου ατομικού φακέλου (portfolio).
Η μεταγνώση συντελείται στο νου του καθενός (ενδογενείς παράγοντες) και επηρεάζεται από εξωτερικούς παράγοντες και εξωγενή κίνητρα που συντηρούν και υποθάλπουν την εξωτερική ρύθμιση ή ετερο-ρύθμιση (Ευκλείδη, 2011). Τέτοιοι παράγοντες είναι οι γονείς, οι δάσκαλοι, τα συναισθήματα και οι εμπειρίες, η συμμετοχή σε πολιτιστικές δράσεις, το διαδίκτυο και τα κοινωνικά δίκτυα, το περιβάλλον μάθησης, οι μαθησιακές στρατηγικές και το εξωτερικό περιβάλλον γενικότερα. Αυτό είναι που επιδρά στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων που αποκτώνται ενδεχομένως περισσότερο στο μη τυπικό (εκπαίδευση ενηλίκων) και άτυπο σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης.
Το ερώτημα της επίδρασης του εξωτερικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη της μεταγνώσης είναι που θα προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε στο κεφάλαιο αυτό, κάνοντας συγκεκριμένες αναφορές σε περιβάλλοντα και μαθησιακές στρατηγικές που έχουν άμεση σχέση με την αλληλεπίδραση, το θυμικό και τους εξωγενείς παράγοντες που υποβοηθούν την ανάπτυξη των μεταγνωστικών ικανοτήτων.
1 (γνώση για τη γνώση μου ή γνώση για τη μάθησή μου ή «σκέπτομαι για το πώς μαθαίνω»).
2 Η ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων σχετίζεται με το σχεδιασμό, την παρακολούθηση, την αξιολόγηση και την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση.
Υποενότητα 7.2: Σχολείο και ετερο-ρύθμιση
Τα παιδιά, σύμφωνα με τις Ευκλείδη και Ντίνα (2003), ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους σύμφωνα με τις επιταγές και προσδοκίες των γονέων διότι εξαρτώνται από αυτούς για την ικανοποίηση των αναγκών τους. Σταδιακά, τα άτομα οδηγούνται σε αυτονομία και σε επιλογές που προσδιορίζονται από προσωπικά τους (ενδογενή) κίνητρα που οδηγούν σε αυτορυθμιζόμενες δραστηριότητες. Στο σχολείο, ή σε οποιοδήποτε οργανωμένο μαθησιακό περιβάλλον, ο εκπαιδευόμενος έρχεται αντιμέτωπος με εξωτερικούς παράγοντες, όπως είναι οι αμοιβές, τα κίνητρα, που επηρεάζουν τις στάσεις και συμπεριφορές για την ανάπτυξη των μεταγνωστικών διεργασιών. Στις περιπτώσεις αυτές το εξωτερικό περιβάλλον παίζει σημαντικό ρόλο και ενδεχομένως να οδηγεί το άτομο σε θετικές ή αρνητικές μαθησιακές συμπεριφορές, όπως για παράδειγμα άκαμπτη συμπεριφορά και εμμονή σε δευτερεύοντα θέματα. Όπως επίσης, μπορεί να οδηγηθεί στη διερεύνηση εναλλακτικών λύσεων, πλάτυνση των γνώσεων και ικανοτήτων, όταν οι εξωτερικές επιρροές δεν αλλοιώνουν αλλά ενισχύουν την προσωπικότητα του ατόμου και την αυτονομία του. Το σχολείο και γενικότερα το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, διδάσκει και καλλιεργεί τον ορθολογισμό στη σκέψη και τη συμπεριφορά. Καλλιεργεί τη σκέψη εκτός πλαισίου «think out of the box» , δηλαδή τη σκέψη πέρα από τις συγκεκριμένες καταστάσεις, τη δημιουργική φαντασία και το πέρασμα από τις γνωστικές στις μεταγνωστικές στρατηγικές μάθησης. Η ικανότητα αυτή αναπτύσσεται περισσότερο όταν το μαθησιακό περιβάλλον και οι μαθησιακές τεχνικές που συνδυάζουν πληροφορίες από διάφορες πηγές (οπτικές, ακουστικές, απτικές, κλπ.) αλληλοσυμπληρώνουν και αλληλεπιδρούν στην «εμπέδωση της γνώσης». Παράλληλα, το οικογενειακό περιβάλλον και η συμπεριφορά των γονέων είναι ιδιαίτερα σημαντικοί παράγοντες που, ως μοντέλα μίμησης, ενδυναμώνουν ή αποδυναμώνουν την αυτονομία και την ανάπτυξη αυτορρύθμισης των παιδιών. Οι προτεραιότητες των γονιών σε στρατηγικές που διευκολύνουν την επίλυση προβλημάτων ή σε άλλες περιπτώσεις στην επίδοση και όχι τη διδασκαλία αποτελεσματικών μαθησιακών στρατηγικών που οδηγούν στην αυτορρύθμιση, είναι καταλυτικοί παράγοντες εξωτερικής δεξιοσύνης του ατόμου. Στην ίδια κατεύθυνση, οι δάσκαλοι αποτελούν βασική συνιστώσα για να οδηγηθούν οι εκπαιδευόμενοι σε στρατηγικές και πρακτικές που θα τους βοηθήσουν να αποκτήσουν μεταγνωστικές δεξιότητες, να κατακτήσουν το «μεταγιγνώσκειν» που είναι ουσιαστικό συστατικό της αυτορρύθμισης. Η καθοδηγητική εξωτερική ρύθμιση (υποδειγματικοί χειρισμοί, υποδείξεις, οδηγίες για το τι είναι πρωτεύον και τι δευτερεύον, διαβάθμιση δυσκολίας προβλημάτων, έμμεσα ερεθίσματα, συγκρίσεις ανάμεσα σε πιθανές λύσεις, παραδείγματα ανοικτών και ουδέτερων ερωτήσεων, κ.α.) που παρέχονται από τους δασκάλους και τους εκπαιδευτές με ευαισθησία στη συμπεριφορά, την παρακίνηση, την εξατομικευμένη προσέγγιση, «ως πρότυπο μοντέλο», συμβάλλουν στο να κατακτηθούν μεταγνωστικές δεξιότητες και να οδηγηθούν τα άτομα στην οικοδόμηση της αυτορρύθμισης.
Υποενότητα 7.3: Άλλοι εξωγενείς παράγοντες και δια βίου μεταγνωστική δεξιοσύνη
Η μεταγνώση αποτελεί εσωτερική διαδικασία, η οποία ωστόσο μπορεί να επηρεαστεί
από εξωτερικούς παράγοντες, όπως προαναφέρθηκε, τόσο κατά τη διάρκεια της τυπικής εκπαίδευσης αλλά περισσότερο κατά τη διάρκεια της μη τυπικής και άτυπης μάθησης. Οι παράγοντες αυτοί ανάγονται στα συναισθήματα, τη χωρική διάσταση, τις συνθήκες μάθησης και τις μαθησιακές στρατηγικές.
α) Τα συναισθήματα και η επανατροφοδότηση
Στα μαθησιακά περιβάλλοντα, τα συναισθήματα, θετικά ή αρνητικά, ο αναστοχασμός και η επανατροφοδότηση που βασίζονται σε μεταγνωστικές εμπειρίες, έχουν σημαντική συμβολή στην δια βίου ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται από τις Ευκλείδη και Ντίνα (2003), η επανατροφοδότηση ως έννοια, αφορά την πληροφόρηση ενός συστήματος για την πορεία του προς κάποιο στόχο ή για το αποτέλεσμα της δράσης του σε σχέση με το στόχο ή κάποιο πρότυπο κριτήριο. Είναι δηλαδή, η επαναφορά των αποτελεσμάτων της λειτουργίας του συστήματος στο ίδιο το σύστημα και μπορεί να είναι θετική, εάν ο στόχος επιτυγχάνεται ή αρνητική, όταν η δράση πέφτει στο κενό ή υπάρχει μεγάλη διάσταση από την επίτευξη του στόχου. Η επανατροφοδότηση έχει διάφορες μορφές και μια από τις σημαντικότερες είναι η πληροφορία που παρέχεται από το εξωγενές περιβάλλον. Το άτομο ανακαλεί συγκεκριμένα πληροφοριακά στοιχεία, ιδέες, ορισμούς, φαινόμενα γεγονότα τα οποία όταν συσχετίζονται με μαθησιακές εμπειρίες και μεθόδους εκπαίδευσης ενηλίκων («μαθαίνω κάνοντας» ή «μαθαίνω αλληλεπιδρώντας» ή μαθαίνω από τα λάθη των άλλων», στο πλαίσιο πρακτικής άσκησης ή εκπαιδευτικής επίσκεψης, κλπ) έχουν προστιθέμενη μαθησιακή αξία. Το άτομο κατανοεί τις έννοιες και είναι σε θέση να τις μεταδώσει σε διαφορετική μορφή, με «τα δικά του λόγια» συσχετίζοντας, απαριθμώντας, αναγνωρίζοντας τα σημεία στα οποία θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα. Στην κατάσταση αυτή, οι θυμικές αντιδράσεις (περιέργεια, ενδιαφέρον, πλήξη, έκπληξη, κλπ.) για την επεξεργασία ενός έργου παίζουν σημαντικό ρόλο. Το ίδιο και οι ενέργειες των άλλων, αποτελούν στοιχείο της μαθησιακής διαδικασίας διότι προκαλούν την αποδοχή, ενδυναμώνουν την αυτοεκτίμηση ή αντίθετα, την απόρριψη και την εγκατάλειψη του έργου από τον εκπαιδευόμενο.
β) Χωρική διάσταση και μαθησιακές συνθήκες
Κατά τη φάση της εφαρμογής του έργου, ο εκπαιδευόμενος μπορεί να χρησιμοποιήσει αφηρημένες έννοιες όπως ιδέες και μεθόδους. Το θυμικό και η διάθεση του εκπαιδευόμενου σχετίζονται με το μαθησιακό κλίμα, με την έννοια του περιβάλλοντος μάθησης, του μαθησιακού χώρου, διότι αποτελούν βασική συνιστώσα των μαθησιακών συνθηκών. Η διάταξη του χώρου (κύκλος ομαδικής συνεργασίας, σχολική τάξη, θεατρική, κλπ.) αλλά και τα εκπαιδευτικά μέσα που χρησιμοποιούνται (διαφάνειες, έντυπα, βίντεο, διαδίκτυο, κλπ.), ευνοούν τα εξωτερικά ερεθίσματα και υποστηρίζουν την ενεργητική μάθηση και την καλλιέργεια θετικής στάσης απέναντι στο έργο. Η διευκόλυνση της αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας με τους άλλους, ο κριτικός αναστοχασμός και η άμεση ανατροφοδότηση ευνοούν τη μεταγνωστική δεξιοσύνη, όταν οι μαθησιακές συνθήκες επιτρέπουν την αλληλεπίδραση και ευνοούν την έμμεση μάθηση.
γ) Στρατηγικές μάθησης και εργαλεία μάθησης
Η λήψη αποφάσεων που σχετίζεται με μεταγνωστικές λειτουργίες μπορεί να επηρεαστεί σημαντικά από το περιβάλλον, και από εξωγενείς παράγοντες όπως η χρήση των νέων τεχνολογιών, τα κοινωνικά δίκτυα, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και εκπαιδευτικές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα σε κάθε τύπου έγκυρο μαθησιακό περιβάλλον. Επιπλέον, οι νέες μαθησιακές στρατηγικές (i) της βιωματικής μάθησης που δίνει έμφαση στο ρόλο των εμπειριών, (ii) της ομαδοσυνεργατικής που βασίζεται στην αλληλεπίδραση και (iii) της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (μέθοδος project) που βασίζεται στη βιωματική επικοινωνιακή μάθηση και ενισχύει την προσωπική ανάπτυξη και μεταγνωστική δεξιοσύνη, συμβάλλουν στην απόκτηση δεξιοτήτων ελέγχου και δράσης για αλλαγή των εκπαιδευομένων. Οι στρατηγικές αυτές μάθησης σε συνδυασμό με μαθησιακές τεχνικές (βιωματικές ασκήσεις, με ενεργητικό–συμμετοχικό χαρακτήρα, παιχνίδια ρόλων, προσομοιώσεις, ιδεοθύελλα, δραματοποίηση, δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού, κλπ.) ευνοούν την αλληλεπίδραση και οδηγούν σε αυτορρύθμιση. Με τη χρήση των παραπάνω στρατηγικών και τεχνικών ευνοούνται η διεπιστημονικότητα, η χρήση εννοιολογικών και νοητικών χαρτών, μεγαλύτερων διασυνδέσεων των πληροφοριών και ανάπτυξη εναλλακτικών σεναρίων που βοηθούν τη μεταγνωστική δεξιοσύνη των ατόμων. Η αναπροσαρμογή των στόχων και των επιδόσεων του εκπαιδευόμενου, με αυτοαξιολόγηση, αυτοκριτική και έλεγχο στο πλαίσιο αυτών των μαθησιακών στρατηγικών, οδηγούν στην εφαρμογή της κυκλικής διαδικασίας για την επίτευξη της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και την ανάπτυξη δια βίου μεταγνωστικών δεξιοτήτων (αυτοαξιολόγηση, στοχοθεσία, εφαρμογή και έλεγχο στρατηγικής, έλεγχο αποτελεσμάτων).
Η επίδραση της εξωγενούς επανατροφοδότησης στη συμπεριφορά των εκπαιδευόμενων έχει επίσης σχέση με τη γνωστική ικανότητα (αίσθημα αρεσκείας ενός έργου που παρακινεί το ενδιαφέρον και αντανακλά κίνητρα ή αντίθετα παρακωλύει τη δράση όταν υπάρχει άγχος και τα μεταγνωστικά αισθήματα συνδέονται με αρνητικό θυμικό (Ευκλείδη και Ντίνα, 2003). Όμως, όπως σωστά αναφέρεται από την Ευκλείδη (2011), το άτομο δεν ασκεί συνειδητά μεταγνωστικές δεξιότητες και για να ασκήσει συνειδητή μεταγνωστική παρακολούθηση και έλεγχο θα πρέπει να δεσμεύεται για την επίτευξη του στόχου και να θεωρεί ότι είναι υπόλογος για τη δράση που πρέπει να αναληφθεί. Χρειάζεται να προβλέπει τις δυσκολίες, να αναλύει και να συνθέτει και να παρακάμπτει τις αρνητικές συνέπειες του εξωτερικού περιβάλλοντος που μπορεί να οδηγήσουν σε καθυστέρηση, αναβλητικότητα, αναποφασιστικότητα, σύγχυση ή αβεβαιότητα λόγω πληθώρας πληροφοριών και εξωτερικών ερεθισμάτων που σχετίζονται με το ανθρώπινο ή φυσικό περιβάλλον.
Η βιωματική διδασκαλία, η ομαδοσυνεργατική, η διαφοροποιημένη, δεν μπορούν να έχουν αποτελέσματα εάν ο εκπαιδευόμενος δεν συμμετέχει ενεργά, δεν παρακολουθεί και δεν κάνει την αυτοκριτική του μετά από κάθε μαθησιακή διαδικασία. Oι παραπάνω στρατηγικές σε συνδυασμό και με την εφαρμογή νέων θεωριών (της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner, της συναισθηματικής νοημοσύνης του Goleman, της μετασχηματίζουσας μάθησης για την εκπαίδευση ενηλίκων του Mezirow) οδηγούν στην προσωπική ανάπτυξη, στην αυτοεκτίμηση και αυτοέλεγχο των ατόμων και στη δράση τους «ως ενεργών πολιτών» με στόχο την κοινωνική αλλαγή.
Υποενότητα 7.4: Ο Μεταγνωστικός έλεγχος
Κατά το Vygotsky (1962), το εξωτερικό περιβάλλον και οι κοινωνικές επαφές συμβάλλουν σημαντικά στην ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου και στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων ανάλογα με τις κατά περίπτωση ανάγκες. Κατά την κοινωνιογνωστική θεωρία του Bandura (1977) το άτομο, μπορεί να επηρεάζει και να επηρεάζεται από το περιβάλλον. Η ικανότητα αυτή τον βοηθά να αναπαριστά συμβολικά εξωτερικά γεγονότα, να διατηρεί και να βιώνει εμπειρίες, να προβλέπει τις επιπτώσεις διαφορετικών πράξεων που ρυθμίζουν τη συμπεριφορά του και χρησιμεύουν ως οδηγοί για το μέλλον. Η κοινωνική παρατήρηση, η ανάμνηση συμπεριφορών τρίτων, η αναπαραγωγή δράσεων που έχουν σχέση με επιτυχίες ή αποτυχίες είναι στοιχεία που διακρίνουν την ικανότητα αυτο-ρύθμισης του ατόμου. Οι κοινωνικοί-περιβαλλοντικοί παράγοντες ως επιδράσεις διαφορετικών περιβαλλόντων (οικογένεια, σχολείο, ευρύτερος κοινωνικός περίγυρος κ.ά.) εντάσσονται στο πλαίσιο της άτυπης μάθησης και επιδρούν στη λήψη αποφάσεων, στην πρόβλεψη μαθησιακών στρατηγικών και στη δημιουργία καινοτόμων μαθησιακών περιβαλλόντων μάθησης και δράσεων.
Οι μεταγνωστικές ικανότητες ελέγχου ενεργοποιούνται όταν τα εξωτερικά ερεθίσματα είναι ικανά να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά του επιμορφούμενου. Μια τέτοια συμπεριφορά που ενεργοποιεί το μεταγνωστικό έλεγχο, είναι για παράδειγμα η αυτοπαρουσίαση του ατόμου ανάλογα με το «πώς θέλει να προβάλει τον εαυτό» δίνοντας έμφαση σε κριτήρια που θεωρεί χρήσιμα για τη συγκεκριμένη κατάσταση. Οι ενέργειες, οι μαθησιακές στρατηγικές και οι ερωτήσεις των άλλων (Ευκλείδη, 2011) όπως π.χ. «γιατί το έκανες αυτό;» ή «γιατί δεν με συμβουλεύτηκες;», «μήπως με κοροϊδεύει» οδηγούν στον έλεγχο, την αυτοεξέταση της σκέψης και των προθέσεων του ίδιου του ατόμου αλλά και του περίγυρου που συμβαίνει συχνά στο πλαίσιο της συνεργατικής μάθησης και της εκπαίδευσης ενηλίκων. Οι κοινωνικοί παράγοντες, όπως τα πολιτιστικά ερεθίσματα, το διαπολιτισμικό περιβάλλον, το οικογενειακό περιβάλλον, οι ευκαιρίες για περισσότερες εμπειρίες, καθώς και το χωρικό μαθησιακό περιβάλλον που προαναφέρθηκε, συμβάλλουν στην αποτελεσματική κατανόηση, αφομοίωση των γνώσεων και οδηγούν το άτομο στην παρακολούθηση και τον έλεγχο των μεταγνωστικών διεργασιών είτε μέσω της παρατήρησης και μίμησης των άλλων, όπως επισημαίνεται από τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης του Α. Bandura, είτε μέσω της διδασκαλίας που προσφέρουν οι άλλοι στο πλαίσιο της μη τυπικής και άτυπης μάθησης, όπου ο ρόλος του δασκάλου δεν είναι ο παραδοσιακός αλλά αυτός του συμβούλου και καθοδηγητή ώστε το άτομο να αξιοποιεί όλες τις δυνατότητές του. Η παρουσίαση των πληροφοριών με πολλαπλές προοπτικές, με τη χρήση των οκτώ διαφορετικών ειδών πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner (γλωσσική, λογικομαθηματική, νατουραλιστική, μουσική, χωροταξική, κιναισθητική, διαπροσωπική και ενδοπρoσωπική) η γνωστική ευελιξία και αλληλεπίδραση, οδηγούν στο μεταγνωστικό έλεγχο που έχει ως αντικείμενο την ερμηνεία και έλεγχο των εσωτερικών γνωστικών καταστάσεων του ατόμου. Η Ευκλείδη(2011) υπογραμμίζει και την περίπτωση του «κοινωνικά διαμοιρασμένου μεταγνωστικού ελέγχου» που υπάρχει και αναπτύσσεται στις περιπτώσεις της συνεργατικής λύσης προβλημάτων. Στην περίπτωση αυτή, το άτομο παρακολουθεί και ελέγχει όχι μόνο τη δική του σκέψη ή κατάσταση αλλά και του άλλου ή των άλλων και βέβαια στο πλαίσιο αυτό σημαντική επίδραση έχουν οι σχέσεις κυριαρχίας που περιορίζουν πολλές φορές το μεταγνωστικό έλεγχο. Επιπλέον, με τη συναισθηματική νοημοσύνη του Goleman (1995) που βασίζεται στην ενσυναίσθηση και τις ανεπτυγμένες κοινωνικές δεξιότητες του ατόμου, επιτυγχάνεται το χτίσιμο πολιτών με ηγετική συμπεριφορά που κατανοούν τους άλλους και μετατρέπουν τις αξίες σε δράση, το όραμα σε πράξη και τα εμπόδια σε καινοτόμες ιδέες.
Υποενότητα 7.5: Δημιουργία Ατομικού Φακέλου Δεξιοτήτων (ΑΦΔ)
Ο ατομικός φάκελος γνώσεων και δεξιοτήτων ή στη σημερινή εποχή ο ψηφιακός φάκελος (e-Portfolio), σύμφωνα με τους Sutherland και Powell (2007), είναι μια σκόπιμη συνάθροιση ψηφιακών αντικειμένων-ιδεών, στοιχείων, σκέψεων, μεταγνωστικών συλλογισμών πάνω στη διαδικασία μάθησης και άλλων δεδομένων που παρουσιάζονται σε ένα επιλεγμένο ακροατήριο, ως ενδείξεις της μαθησιακής πορείας και των ικανοτήτων του μαθητή ή του ενήλικου εκπαιδευόμενου. Είναι ένα αποθετήριο γνωστικών και μεταγνωστικών εμπειριών και απαντά στο ερώτημα «Τι έχω μάθει» μέσα από κάθε είδους μαθησιακή εμπειρία. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής ως εργαλείο για την καταγραφή των δραστηριοτήτων και ενεργειών του μαθητή ή του ενήλικου εκπαιδευόμενου, στον ψηφιακό φάκελο, έχει σημαίνοντα ρόλο και ουσιαστική συμβολή και τα οφέλη έχουν διττό χαρακτήρα, διότι συμβάλλουν στη δυνατότητα σύγκρισης σε ατομικό επίπεδο (αυτοαξιολόγηση και σύγκριση με προηγούμενες ενέργειες και δράσεις του ίδιου του ατόμου) και σε συλλογικό επίπεδο μέσω της διάχυσης των δεδομένων (σύγκριση με άλλους επιμορφωνόμενους), στη βελτίωση του αυτοελέγχου και των μεταγνωστικών στρατηγικών. Επίσης τα πολυμέσα (βίντεο, κίνηση (animation), ήχος, κλπ) διευκολύνουν την κατανόηση και τη σύνδεση πληροφοριών, αναδεικνύουν την αλληλεπίδραση μεταξύ του ατόμου, των άλλων και του έργου. Για τα οφέλη αυτά η μέθοδος ανάπτυξης πορτφόλιο δεξιοτήτων (ή ψηφιακού πορτφόλιο e-portfolio), ως βάση δεδομένων, διαδικασιών και επιτευγμάτων του ατόμου, συλλογής και ποιοτικής αξιοποίησής των στοιχείων στην επαγγελματική σταδιοδρομία του είναι ιδιαίτερα σημαντική στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης και σταδιοδρομίας αλλά και κινητικότητας σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο. Το e-portfolio καταγράφει στάσεις, απόψεις, σκέψεις και τα σχόλια του ίδιου αλλά και των άλλων που αλληλεπιδρούν στο πλαίσιο της μαθησιακής ή κοινωνικής πορείας του ατόμου με πολλαπλά είδη επιτευγμάτων (εργασίες, βεβαιώσεις, καλλιτεχνικά έργα, βίντεο, φωτογραφίες, κλπ.). Μαζί με την εξέλιξη των πεπραγμένων και την έκφραση των συναισθημάτων και επιτευγμάτων ή διακρίσεων παρέχεται η ευκαιρία μέσα από αλλεπάλληλες καταγραφές αυτο-διόρθωσης κι αυτο-αξιολόγησης που οδηγούν στην μεταγνωστική ανάπτυξη και αυτορρύθμιση. Το ψηφιακό πορτφόλιο, διευκολύνει, όχι μόνο τη συνειδητοποίηση του «πώς κανείς να μαθαίνει», αλλά δημιουργεί το πλαίσιο και αναδεικνύει τις ευκαιρίες για ανάπτυξη συνεργασιών και συμμετοχή σε ομάδες συνεργατικής μάθησης, ανάληψη ευθυνών, αυτοέλεγχο και θετική στάση και συμπεριφορά απέναντι στον εαυτό και τους άλλους.
Σύνοψη
Η παρούσα ενότητα πραγματεύτηκε το θέμα της επίδρασης εξωγενών παραγόντων στην ανάπτυξη μεταγνωστικών ικανοτήτων στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης. Ιδιαίτερα εστιάσαμε το ενδιαφέρον μας στο σχολείο, τους εκπαιδευτές και τα κίνητρα που επηρεάζουν τις στάσεις και συμπεριφορές για την ανάπτυξη των μεταγνωστικών διεργασιών. Αναφερθήκαμε στα συναισθήματα και τις διάφορες μορφές επανατροφοδότησης που παρέχονται από το εξωγενές περιβάλλον, τις μαθησιακές συνθήκες και τις μαθησιακές στρατηγικές για την ανάπτυξη μεταγνωστικών διεργασιών και στον μεταγνωστικό έλεγχο ο οποίος παρέχει τη δυνατότητα και τις ευκαιρίες ενεργοποίησης εξωτερικών ερεθισμάτων που είναι ικανά να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά του επιμορφωνόμενου. Η ενότητα ολοκληρώνεται με την παρουσίαση του προρτφόλιο δεξιοτήτων και του ψηφιακού εργαλείου e-portfolio για την καταγραφή όχι μόνο των δεδομένων που μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για ένα ολοκληρωμένο βιογραφικό αλλά τη δυνατότητα συσχέτισης ικανοτήτων και αυτοπαρουσίασης ανάλογα με την εκάστοτε περίσταση σε ένα νέο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον στο οποίο ο εργαζόμενος καλείται να είναι ευέλικτος, να μετακινείται με ευκολία στη διεθνή αγορά εργασίας και συχνά να επικαιροποιεί και να εμπλουτίζει τις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητές του σύμφωνα με τις νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες αξιοποιώντας τις νέες τεχνολογίες, τα κοινωνικά δίκτυα και τα πολυμέσα..
Πηγές για περαιτέρω μελέτη
Γιαννάκη, Ε., & Δημητρακοπούλου, Α. Μεταγνώση και Οπτικός σχεδιασμός http://www.etpe.eu/new/custom/pdf/etpe1061.pdf
Ευκλείδη, Α., & Ντίνα, Φ. (2003). Επιδράσεις της εξωγενούς επανατροφοδότησης στην επίδοση και στο θυμικό: ο ρόλος των μεταγνωστικών εμπειριών. http://www.pseve.org/Annals_el/Articlesview.asp?key=9
ΕΟΠΠΕΠ: http://www.eoppep.gr/teens/index.php/uncategorised/5-atomikos-fakelos-dexiotiton
Sutherland, S., & Powell, A. (2007), Why are e-portfolios important? http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/programmes/elearning/eportfolios.aspx
Βιβλιογραφία
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
Ευκλείδη, Α., & Ντίνα, Φ. (2003). Επιδράσεις της εξωγενούς επανατροφοδότησης στην επίδοση και στο θυμικό: ο ρόλος των μεταγνωστικών εμπειριών. http://www.pseve.org/Annals_el/Articlesview.asp?key=9
Χατζηθεοχάρους, Π., Νικολοπούλου, Β., & Γιοβάννη Ελ. (2010). Εκπαιδευτικό Υλικό για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών των ΣΔΕ Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. – ΓΓΔΒΜ – ΙΔΕΚΕ, Αθήνα.
Gardner, H. (2006). Changing Minds. The art and science of changing our own and other people’s minds. Boston MA.: Harvard Business School Press.
Bandura, A. (1998). Personal and collective efficacy in human adaptation and change. In J.G. Adair, D. Belanger, & K.L. Dion (Eds), Advances in psychological science: vol.1. Personal, social and cultural aspects (pp.51-71). Hove, UK: Psychology Press.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2011). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτo-ρύθμιση. Αθήνα: Πεδίο.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.
Χρυσαφίδης, Κ. (2002). Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.
Βιογραφικό σημείωμα συγγραφέων
Η Πόπη Κασσωτάκη Ψαρουδάκη είναι διδάκτορας των Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου Κρήτης στο πεδίο της Γλώσσας και του Γραμματισμού. Πτυχιούχος της Νομικής Σχολής Αθηνών (ΔΔΠΕ) με μεταπτυχιακό του ΑΠΚΥ στη συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. Είναι Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής και έχει ασχοληθεί συστηματικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη βάση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων. Έχει διδάξει δύο εξάμηνα στο Διδασκαλείο Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Κρήτης. Έχει συγγράψει σειρά μελετών και άρθρων με αντικείμενο την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την ανάπτυξη της Γλώσσας και του Γραμματισμού. Επίσης, έχει λάβει υποτροφία από την Ευρωπαϊκή Συνομοσπονδία Ευρωπαϊκών Ομοσπονδιών Γραμματισμού (FELA) για τη διεξαγωγή διετούς επιμορφωτικής έρευνας-δράσης για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στο Ν. Χανίων.
Η Σαββατού Τσολακίδου είναι διδάκτορας του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας στο αντικείμενο της σύνδεσης της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας και του Επαγγελματικού Προσανατολισμού. Είναι πτυχιούχος με μεταπτυχιακό στην Κοινωνιολογία από το Πανεπιστήμιο PARIS VII- JUSSIEU και πτυχιούχος της Γαλλικής Φιλολογίας με μεταπτυχιακό στη Διδακτική Γλωσσών από το Πανεπιστήμιο PARIS III-Nouvelle Sorbonne. Έχει διατελέσει προϊσταμένη στο Υπ. Παιδείας κατά την περίοδο του Β΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης για τη διαχείριση μεγάλων έργων της Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας και Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και κατά την περίοδο του Γ΄ ΚΠΣ, προϊσταμένη για έργα σύνδεσης της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας. Διετέλεσε Εθνική εμπειρογνώμων για 5 έτη στη Γενική Δ/νση Απασχόλησης και Κοινωνικών Υποθέσεων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Ως Υπεύθυνη Σπουδών και Έρευνας στο Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ) είναι Συντονίστρια επταμελούς Κοινής Ομάδας Εργασίας με το ΥΠΑΙΘ για την επιμόρφωση στελεχών της Εκπαίδευσης και Σχολικών συμβούλων για την απόκτηση Πιστοποιητικών Διοικητικής και Καθοδηγητικής Επάρκειας.