Ενότητα 6: Η επίδραση των ενδογενών (ατομικών) παραγόντων στη μεταγνωστική δεξιοσύνη 

Σκοπός

Ο σκοπός της παρούσας ενότητας είναι διττός. Αποβλέπει αφενός στο να αναφερθούν οι βασικοί παράγοντες, τόσο ενδογενείς όσο και εξωγενείς, που ανάγονται  στο άτομο και την κοινωνική του αλληλεπίδραση, στο μαθησιακό έργο και στις μεταγνωστικές ικανότητες, οι οποίοι επηρεάζουν την εφαρμογή των μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Και αφετέρου, να αναλυθούν εκτενέστερα οι ενδογενείς (ατομικοί) παράγοντες, ενώ η ανάλυση των εξωγενών θα παρουσιαστεί στην επόμενη ενότητα. Πιο συγκεκριμένα, αφού αναφερθούν συνοπτικά οι βασικοί παράγοντες στο σύνολό τους ανά κατηγορία με έμφαση στους ενδογενείς, θα γίνει εκτενής αναφορά στην επίδραση των συναισθημάτων και των κινήτρων, όπως τα βιώνει και τα επεξεργάζεται εσωτερικά το ίδιο το άτομο. Σε κάθε περίπτωση, το ενδιαφέρον μας επικεντρώνεται, πέρα των περιγραφικών στοιχείων, και στο πώς θα μπορούσε μέσω αυτών των παραγόντων να βελτιωθεί η μεταγνωστική αξιοσύνη του ατόμου.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

1. Να αναφέρετε, να ορίζετε και να συγκρίνετε μεταξύ τους, τους βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων/στρατηγικών.
2. Να αναφέρετε και να περιγράφετε τους ενδογενείς παράγοντες  που επηρεάζουν την εφαρμογή των μεταγνωστικών στρατηγικών.
3. Να προσδιορίζετε, χρησιμοποιώντας ενδεικτικά παραδείγματα, τον τρόπο που οι ενδογενείς παράγοντες, και ειδικά οι προηγούμενες γνώσεις, τα συναισθήματα και τα εσωτερικά κίνητρα του ατόμου επηρεάζουν την εφαρμογή των μεταγνωστικών στρατηγικών.

Λέξεις – Κλειδιά

Νοημοσύνη: μια σύνθετη πνευματική ικανότητα με την οποία το άτομο προσλαμβάνει, κατανοεί και αντιδρά με λογικό τρόπο στα κάθε είδους ερεθίσματα και προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις. 

Συναίσθημα: ψυχική διέγερση που συνδέεται άμεσα με σωματικές και φυσιολογικές αντιδράσεις και συμπεριφορές ως απόκριση σε συγκεκριμένα ερεθίσματα.

Κίνητρα: μια ψυχολογική διαδικασία η οποία διεγείρει, κατευθύνει και διατηρεί μια συμπεριφορά προς ένα στόχο. Μπορεί να είναι εξωτερικά και να δραστηριοποιούν τον οργανισμό εξαιτίας εξωτερικών συνεπειών και σε αυτή την περίπτωση συνήθως παρέχονται από άλλους. Από την άλλη πλευρά, μπορεί να είναι εσωτερικά, οπότε δραστηριοποιούν τον οργανισμό αυτά καθαυτά με την απουσία εξωτερικής αμοιβής.

Υποενότητα 6.1: Εισαγωγικές πληροφορίες 

Αν και τα περισσότερα άτομα κανονικής νοημοσύνης ασχολούνται με το συντονισμό της μεταγνώσης,  όταν αντιμετωπίζουν ένα γνωστικό στόχο ο οποίος απαιτεί προσπάθεια, κάποιοι είναι περισσότερο «μεταγνωστικοί» από άλλους. Έτσι, υπάρχουν πολλές περιπτώσεις όπου, αν και κάποιος διαθέτει μεταγνωστικές γνώσεις, δε διαθέτει την απαιτούμενη μεταγνωστική δεξιοσύνη, δεν μπορεί, δηλαδή, να χρησιμοποιήσει στην πράξη μεταγνωστικές δεξιότητες για να επιτύχει το στόχο του. Το γεγονός αυτό μπορεί να οφείλεται  σε διάφορους παράγοντες οι οποίοι είτε είναι ενδογενείς είτε εξωγενείς και επηρεάζουν τόσο την εμφάνιση, όσο και την εφαρμογή των μεταγνωστικών στρατηγικών (Μπότσας, 2007).

Διάγραμμα [1]: [Μια τροποποιημένη προσέγγιση του μοντέλου των Borkowski, Carr, Rellihger & Pressley (1990)] (πηγή Μπότσας, 2007),

(τροποποίηση Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Π. & Τσολακίδου Σ., 2014)

Ως ενδογενείς παράγοντες θεωρούνται η νοημοσύνη, τα συναισθήματα συμπεριλαμβανομένης της εικόνας που έχει το άτομο για τον εαυτό του και τα κίνητρά του. Σε ό,τι αφορά συγκεκριμένα το ρόλο της νοημοσύνης στην εφαρμογή των μεταγνωστικών δεξιοτήτων, υπάρχει ευρεία συναίνεση των ειδικών μεταξύ τους ότι υπάρχει ενός βαθμού συσχέτιση μεταξύ νοημοσύνης και μεταγνώσης. Όσο, όμως, πιο έμπειρος γίνεται κάποιος σε ένα θέμα τόσο ανεξαρτητοποιούνται οι μεταγνωστικές δεξιότητες από τη νοημοσύνη. Εξωγενείς είναι οι παράγοντες που σχετίζονται με  εκπαιδευτικής και κοινωνικής εν γένει φύσης ζητήματα και βασικά εστιάζονται στην αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του.

Περαιτέρω, οι παράγοντες θα μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν με βάση το άτομο, το έργο και τις μεταγνωστικές δεξιότητες που πρόκειται να εφαρμοστούν ανά περίπτωση. Όλοι αυτοί οι παράγοντες δρώντας τόσο εσωτερικά όσο και εξωτερικά του ατόμου πιθανόν κάποιες φορές να το δυσκολεύουν να ξεκαθαρίσει «πώς και υπό ποιες συνθήκες, συλλέγει, συντονίζει και ολοκληρώνει την υπάρχουσα γνώση και τις δεξιότητές του με τη βοήθεια των κατάλληλων μεταγνωστικών στρατηγικών σε νέες λειτουργικές οργανώσεις». Συνεπώς, πέρα από τους ενδογενείς παράγοντες είναι εξαιρετικά σημαντικός και ο ρόλος των εξωγενών παραγόντων στο να υποστηρίζουν το άτομο να αποκτήσει την απαιτούμενη μεταγνωστική δεξιοσύνη, προκειμένου να διαχειρίζεται κατάλληλα τα συναισθήματα και τα κίνητρά του για να μπορέσει να εφαρμόζει αποτελεσματικά τις μεταγνωστικές του δεξιότητες.

Υποενότητα 6.2: Ενδογενείς και εξωγενείς παράγοντες  

Οι παράγοντες (ενδογενείς και εξωγενείς) που επηρεάζουν την άσκηση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων θα μπορούσαν να αναλυθούν γύρω από τους ακόλουθους τρεις βασικούς άξονες αναφοράς (Ευκλείδη-Κωσταρίδου, 2011):

(α) το άτομο και την κοινωνική του αλληλεπίδραση.  Στην ομάδα αυτή από την άποψη των ενδογενών παραγόντων περιλαμβάνονται  η νοημοσύνη του ατόμου, τα  συναισθήματα και τα εσωτερικά κίνητρά του. Από την προοπτική των εξωγενών παραγόντων επισημαίνομε  ότι τα συναισθήματα  εκτός από ατομικά είναι και κοινωνικά και έτσι ο ρόλος του «άλλου» δίνει μια διεύρυνση αυτών των παραγόντων και εκτός από ατομικοί ανάγονται και σε κοινωνικοί. Επιπλέον, το κοινωνικό περιβάλλον (εκπαίδευση, τυπική και άτυπη, οικογένεια καθώς και τα πρότυπα που επηρεάζουν τη συμπεριφορά του ατόμου) μπορεί να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της μεταγνωστικής του δεξιοσύνης. Τα άτομα ακόμα από τη σχολική τους ηλικία μπορούν να εμπλουτίσουν τη μάθησή τους γνωρίζοντας τη δική τους σκέψη καθώς διαβάζουν, γράφουν και λύνουν προβλήματα. Οι δάσκαλοι είναι δυνατόν να τους παρέχουν αυτή τη γνώση άμεσα, πληροφορώντας τους σχετικά με τις στρατηγικές αποτελεσματικής λύσης προβλημάτων και συζητώντας τα γνωστικά και κινητήρια χαρακτηριστικά της σκέψης.

(β) Το μαθησιακό έργο που κάθε φορά επιδιώκεται. Εδώ ανήκουν όλες οι παράμετροι που άπτονται του έργου και μπορεί να είναι είτε ενδογενείς (οι σχετικές προηγούμενες γνώσεις του ατόμου) είτε εξωγενείς (η φύση του ίδιου του έργου και η μεθοδολογία προσέγγισής του). Από την άποψη των ενδογενών παραγόντων, οι προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες του ατόμου σχετικά με το μαθησιακό έργο που αναλαμβάνει να εκτελέσει φαίνεται να παίζουν σημαντικό ρόλο. Η Ευκλείδη-Κωσταρίδου (2011:178) αναφέρει ότι αρχάρια άτομα σε ένα έργο δείχνουν πολύ περιορισμένη χρήση μεταγνωστικών δεξιοτήτων σε σχέση με πιο έμπειρα. Για παράδειγμα, δεν εμπλέκονται συνειδητά σε διεργασίες προσανατολισμού (τι πρόβλημα είναι αυτό, τι γνώσεις απαιτεί) πριν αρχίσουν να δρουν. Επίσης, δεν καθορίζουν με ακρίβεια τους στόχους τους  ούτε σχεδιάζουν με προσοχή τις ενέργειές τους. Μάλλον προχωρούν με τη μέθοδο «δοκιμή και σφάλμα». Κατά τη διάρκεια δε της επεξεργασίας του θέματός τους δεν παρακολουθούν και δεν αξιολογούν τις δραστηριότητές τους. Στη περίπτωση δε που το πράττουν συμβαίνει όταν το αδιέξοδο είναι ολοφάνερο. Τέλος, οι αδυναμία εφαρμογής μεταγνωστικών δεξιοτήτων παρατηρείται στα αρχάρια άτομα και μετά τη φάση της γνωστικής επεξεργασίας. Τα άτομα αυτά, σε αντίθεση με τα έμπειρα, συνήθως δεν αναλογίζονται πάνω στο έργο και τις ενέργειες τους ούτε αναρωτιούνται τι άλλο θα μπορούσαν να κάνουν, ώστε να εξάγουν χρήσιμα συμπεράσματα για το μέλλον.  Παρόλα αυτά, υπάρχουν και οι «έμπειροι-αρχάριοι», οι οποίοι λόγω της υψηλής διανοητικής τους ικανότητας και της μεγάλης μεταγνωστικής τους δεξιοσύνης, μπορούν εύκολα και γρήγορα να αποκτούν την ειδική γνώση που θα τους επιτρέψει να συμπεριφέρονται μεταγνωστικά κατά τρόπο που αναλογεί σε έμπειρα άτομα. 

(γ) Τη στρατηγική που πρόκειται να εφαρμοστεί και τις μεταγνωστικές εμπειρίες και γνώσεις που τη συνοδεύουν. Είναι απαραίτητο το άτομο να γνωρίζει πολύ καλά τη στρατηγική που πρόκειται να εφαρμόσει και να κατανοεί πότε πού και γιατί πρέπει να την εφαρμόσει (περιστασιακή μεταγνωστική γνώση), αλλά και να έχει την εμπειρία της επιτυχούς εφαρμογής της. Στη λογική αυτή, η εφαρμογή μιας στρατηγικής προϋποθέτει ότι το άτομο έχει επίγνωση ότι αυτή η στρατηγική είναι χρήσιμη και αποτελεσματική για την περίπτωση που την προορίζει. Η πληροφορία αυτή μπορεί να προέρχεται είτε από κάποιον άλλο που την έχει ήδη εφαρμόσει είτε από το ίδιο το άτομο (μεταγνωστική εμπειρία). Και στην περίπτωση αυτή μπορεί να γίνει λόγος για ενδογενείς παράγοντες, όπως προηγούμενες εμπειρίες και δηλωτική γνώση του ατόμου σχετικά με τη στρατηγική, αλλά και εξωγενείς όπως ο τρόπος που κάποιοι προσπάθησαν να του διδάξουν σε τυπικό εκπαιδευτικό ή άτυπα την επιτυχή εφαρμογή της συγκεκριμένης στρατηγικής.

Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στα συναισθήματα και στα κίνητρα και στο τρόπο που αυτά, ως ενδογενείς παράγοντες επηρεάζουν την άσκηση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων.

Υποενότητα 6.3: Η έννοια των συναισθημάτων – τα ατομικά συναισθήματα 

Από ψυχολογική άποψη το συναίσθημα είναι μια ιδιαίτερη ιδιότητα της συνείδησης (χαρά, λύπη, φόβος, αηδία) που δείχνει την σημασία που έχει για το άτομο ένα γεγονός που προκαλεί συγκίνηση. Ο άνθρωπος  βιώνει, τις καταστάσεις και ό,τι γενικά πέφτει στην αντίληψη του από εξωτερικά ή εσωτερικά ερεθίσματα όχι ως  απλές παραστάσεις αλλά ως ψυχικές καταστάσεις που συνοδεύονται από συναισθηματικά στοιχεία. Μαζί λοιπόν με τη συνειδητοποίηση του ερεθίσματος παρουσιάζεται και η ενεργός συμμετοχή του «εγώ» που μπορεί να είναι ευχάριστη ή δυσάρεστη. Oι βασικές ιδιότητες που μπορούμε να διακρίνουμε στα συναισθήματα είναι τρεις: η ένταση (ο βαθμός που κάποιος βιώνει μια συναισθηματική κατάσταση), η διάρκεια (η χρονική διάρκεια που μια συναισθηματική κατάσταση βρίσκεται σε δράση), και η ποιότητα (το είδος της ψυχικής διάθεσης που νιώθει το άτομο κατά τη διάρκεια του συναισθήματος).  Παρότι τα συναισθήματα διακρίνονται σε διάφορες κατηγορίες εδώ θα αναφερθούμε στα ατομικά συναισθήματα (Κακαβούλης, 1990).

Ατομικά ή αυτοσυναισθήματα, είναι όσα αναφέρονται στο «εγώ» και προέρχονται από τη γνώμη που έχει το άτομο για τον εαυτό του, δηλαδή για την αξία ή την απαξία του. Μπορεί το αυτοσυναίσθημα να είναι θετικό (ικανοποίηση) ή αρνητικό (λύπη). Ένα άτομο πάντως που έχει χαμηλή αυτοεκτίμηση δυσκολεύεται γενικά περισσότερο από ένα άτομο με υψηλή αυτοεκτίμηση. Το δεύτερο έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του και στις δυνάμεις του, και έτσι θα μπορέσει με μεγαλύτερη ευκολία να γίνει ενεργητικό, αυτόνομο και, εφόσον υπάρχουν και οι απαιτούμενες άλλες προϋποθέσεις (κίνητρα, νοημοσύνη και γνώσεις) μπορεί να λάβει τις απαραίτητες πρωτοβουλίες για την επίλυση προβλημάτων και την επιτυχή κατάκτηση των στόχων του. Με βάση δε τη θεωρία της αυτοαξίας (self-worth theory) κύριος ρυθμιστής της παρωθητικής συμπεριφοράς του ατόμου είναι η ανάγκη για την αξία του εαυτού.  Συνεπώς, όταν τα άτομα έρχονται αντιμέτωπα με δύσκολα μαθησιακά έργα, μπορεί να σταματήσουν κάθε προσπάθεια και να παραιτηθούν, προκειμένου να μην απειληθεί η αυτό-εκτίμηση τους. Πνευματικά και ηθικά είναι τα συναισθήματα του ατόμου που έχουν σχέση με τις ανώτερες γνωστικές του λειτουργίες και τις αξίες της ζωής (ενδιαφέρον, θαυμασμός, αισθητική συγκίνηση) και την κρίση πράξεων ή καταστάσεων, αλλά και ιδεών, ιδιαίτερα όταν εξετάζονται από την άποψη του καλού και του κακού, όπως η ντροπή, η μετάνοια και οι τύψεις συνείδησης (Κακαβούλης, 1990).

Για να μπορέσει, πάντως, κάποιος να τα καταφέρει σε δύσκολες καταστάσεις με τη βοήθεια των μεταγνωστικών του δεξιοτήτων, είναι χρήσιμο να είναι ενήμερος για τις δυνατότητες και τα χαρακτηριστικά του, αλλά και τα συναισθήματα που του προκαλεί η εμπλοκή του σε ένα έργο, να αξιολογεί σωστά την υπάρχουσα κατάσταση, να σχεδιάζει τη δράση του και να παρακολουθεί τις αντιδράσεις των άλλων ως προς τη αυτή.  Έτσι, από το ατομικό πάμε στο κοινωνικό και τανάπαλιν. Σε όλες τις περιπτώσεις άλλωστε η μεθοδολογία της μάθησης απαιτεί το άτομο να έχει επίγνωση των προσωπικών μαθησιακών στρατηγικών του, των ισχυρών και των αδύναμων σημείων του ως προς τις δεξιότητες και τα προσόντα του και να είναι σε θέση να αναζητεί τις κατάλληλες ευκαιρίες εκπαίδευσης και κατάρτισης, καθώς και την καθοδήγηση ή/και στήριξη που μπορεί να του παρασχεθεί (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997).

Υποενότητα 6.4: Ατομικά συναισθήματα και μεταγνωστικές στρατηγικές

Σύμφωνα με την Γενετική – Γνωστική θεωρία, η συναισθηματική λειτουργία είναι στενά συνδεδεμένη με τη γνωστική, δεν υπάρχει, λένε οι γνωστικοί ψυχολόγοι συμπεριφορά, έστω και αν η βάση της  είναι γνωστική χωρίς συναισθηματικά στοιχεία ως κίνητρα.  Ο Goleman (1998) αναφέρει ότι «στο χορό του συναισθήματος και της σκέψης, η συναισθηματική  ικανότητα καθοδηγεί λεπτό προς λεπτό τις αποφάσεις μας, συμβαδίζοντας  με το λογικό νου, επιτρέποντας ή παρεμποδίζοντας  την ίδια τη σκέψη». Με άλλα λόγια, πολλοί πιστεύουν ότι τα συναισθήματα εμπεριέχουν και τμήμα που αφορά τις συμπεριφοριστικές τάσεις που εκδηλώνει ο άνθρωπος που βρίσκεται σε μια συναισθηματική κατάσταση (Ευκλείδη-Κωσταρίδη, 2011). Ανάλογα δε με τη διέγερση που τα συναισθήματα προκαλούν, αυτά μπορεί περαιτέρω να διακριθούν σε:

• θετικά ενεργοποιά (ελπίδα, περηφάνια) ή θετικά απενεργοποιά (ανακούφιση, χαλάρωση) και,
• αρνητικά ενεργοποιά (θυμός, άγχος, ντροπή) ή αρνητικά απενεργοποιά (ανία, πλήξη, απελπισία). Οι Μεταλλίδου και Ευκλείδη (1998) μάλιστα, επιβεβαίωσαν ερευνητικά ότι το άγχος συσχετίζεται αρνητικά με την εκτίμηση της ορθότητας λύσης ενός προβλήματος, ενώ η ανάγκη επιτυχίας θετικά.

 

Με άλλα λόγια, κάποια συναισθήματα οδηγούν στην προσέγγιση ή την αποφυγή του ερεθίσματος ή της κατάστασης που τα προκάλεσε. Στο πλαίσιο της παρούσας ενότητας ενδιαφέρον έχει η ενημερότητα του συναισθήματος ως αντικείμενο αναλογισμού, ο οποίος οδηγεί σε ερμηνεία του συναισθήματος υπό το πρίσμα  της συγκεκριμένης κατάστασης και των συγκεκριμένων στόχων. Στην περίπτωση αυτή η δράση και η συμπεριφορά του ατόμου  είναι απόρροια της χρήσης γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών που διαμεσολαβούν τη σχέση ανάμεσα στο συναίσθημα και τη συμπεριφορά. Η Ευκλείδη-Κωσταρίδη (2011: 295-296) προτείνει τρεις τρόπους που μπορεί να βοηθήσουν προς αυτή την κατεύθυνση:

• τη δραστηριοποίηση του ατόμου, ώστε να εκτονώνεται η αρνητική κατά κύριο λόγο ενέργεια.
• Την ενεργοποίηση γνώσεων και αναμνήσεων που έχουν το επιθυμητό σθένος και αντιμάχονται το μη επιθυμητό (για παράδειγμα, η ανία που προκαλεί μια κατάσταση μπορεί να αντισταθμιστεί από το συναίσθημα της έκπληξης που μπορεί να προκαλέσουν κάποια στοιχεία του μαθησιακού έργου).
• Την άσκηση αυτοελέγχου, ώστε να διευκολύνεται η σκόπιμη εφαρμογή των κατάλληλων στρατηγικών και όχι η αυτόματη δράση που συνδέεται με το θυμικό.

 

Καταλήγοντας, αυτό που έχει εντέλει σημασία στη σχέση συναισθημάτων και γενικά του θυμικού με την εφαρμογή των μεταγνωστικών δεξιοτήτων είναι να καταφέρει το άτομο να ρυθμίζει και να διαχειρίζεται τα συναισθήματά του προς την επιθυμητή κατεύθυνση.  Τα συναισθήματα έτσι κι αλλιώς πληροφορούν το άτομο για την πορεία της μαθησιακής διαδικασίας, όπως για παράδειγμα,  την απόκλιση ή μη από το στόχο και το ρυθμό προσέγγισής του, αλλά και το κινητοποιούν άμεσα να διαμορφώσει συμπεριφορές που μπορεί να έρχονται σε σύγκρουση με αυτά που απαιτούνται για την επίτευξη του στόχου του. Εδώ, όμως, έγκειται η αποτελεσματική δράση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων, ώστε να  ληφθούν τα κατάλληλα μέτρα που πιθανόν να οδηγήσουν στο επιθυμητό αποτέλεσμα (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2011).

Υποενότητα 6.5: Εσωτερικά κίνητρα και μεταγνωστική δεξιοσύνη 

Τα κίνητρα είναι μια ψυχολογική διαδικασία η οποία διεγείρει, κατευθύνει και διατηρεί μια συμπεριφορά προς ένα στόχο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997). Καθώς δεν  είναι δυνατόν να παρατηρηθούν άμεσα τα κίνητρα ενός ατόμου, συνάγουμε συμπεράσματα γι’ αυτά μέσα από τη συμπεριφορά του. Μια βασική διάκριση των κινήτρων ανάλογα με την προέλευσή τους είναι σε εξωτερικά και εσωτερικά. Εξωτερικά είναι τα κίνητρα τα οποία δραστηριοποιούν τον οργανισμό εξαιτίας εξωτερικών συνεπειών (προνόμια, αύξηση, προαγωγή κ.ά.)  και συνήθως, παρέχονται από άλλους (εργοδότη, εκπαιδευτικό). Εσωτερικά είναι τα κίνητρα που δραστηριοποιούν τον οργανισμό αυτά καθαυτά, με την απουσία εξωτερικής αμοιβής. Αναφέρονται σε ένα βαθύ ενδιαφέρον και απόλαυση για τη δραστηριότητα που κάνει κάποιος και του προκαλούν αισθήματα ολοκλήρωσης και βαθιάς ικανοποίησης από το γεγονός ότι κάνει κάτι που αξίζει τον κόπο (Κακαβούλης, 1990∙ Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997). Η μετατροπή των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά, τα οποία θεωρούνται πιο ισχυρά και θεμελιώνουν την αυτόβουλη μάθηση και συμπεριφορά, είναι ένα πρωταρχικό ζητούμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της ανάπτυξης του ατόμου (http://edu4adults.blogspot.gr/2011/02/keller.html#ixzz2tUc9CUde).

Σε σχέση με την εκτέλεση ενός μαθησιακού έργου, τα κίνητρα είναι μια δυναμική διαδικασία που χωρίζεται σε δύο κύρια στάδια, το στάδιο της «επιλογής» και το στάδιο της «επιμονής» (Pintrich & Schunk, 1996). Το πρώτο στάδιο σχετίζεται με τη λήψη της απόφασης του ατόμου να εμπλακεί στην εκτέλεση ενός συγκεκριμένου μαθησιακού έργου. Σε αυτή τη φάση αναγνωρίζονται τέσσερα διαφορετικά υποκειμενικά πιστεύω αξιών που μπορεί να αποδώσει το άτομο σε ένα μαθησιακό έργο, προκειμένου να επιλέξει ή να μην επιλέξει να ασχοληθεί με αυτό(Eccles, Wigfield, Harold & Blumenfeld, 1993, αναφέρεται στο Ρουμελιώτη http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/2/08KsenesGlosses/roumelioti/roumelioti.pdf), τα ακόλουθα:

(α) η αξία απόκτησης, που αναφέρεται στο πόσο σημαντικό θεωρεί το άτομο ότι είναι το μαθησιακό έργο,

(β) η εσωτερική αξία, που έχει να κάνει με το προσωπικό ενδιαφέρον και την ευχαρίστηση που μπορεί να αντλεί κάποιος από ένα συγκεκριμένο μαθησιακό έργο,

(γ) η εξωτερική αξία, που αφορά την πιθανή χρησιμότητα του μαθησιακού έργου στο κοντινό ή μακρινό μέλλον, και

(δ) το κόστος, δηλαδή, τι έχει να χάσει ο εμπλεκόμενος με την ενασχόληση του με το μαθησιακό έργο σε χρόνο, ενέργεια, κ.ά..

 

Από τη στιγμή που κάποιος επιλέξει να ασχοληθεί με το μαθησιακό έργο εισέρχεται στο «στάδιο της επιμονής», όπου διαφορετικοί παράγοντες καθορίζουν εάν θα επιμείνει με το μαθησιακό έργο ανεξάρτητα από τις αντίξοες συνθήκες που μπορεί να βρει μπροστά του (Ρουμελιώτη, ο.π). Όπως εύκολα γίνεται αντιληπτό τα κίνητρα του ατόμου,  θα πρέπει να είναι αρκετά ισχυρά ώστε να μη μειωθεί το ενδιαφέρον του σε ενδεχόμενες δυσκολίες που θα συναντήσει. Μειωμένα κίνητρα παρουσιάζουν συνήθως άτομα που δυσκολεύονται να μαθαίνουν, γεγονός που μπορεί να οφείλεται στις αποτυχίες που έχουν βιώσει σε κάποιες πλευρές της ζωής τους και να πιστεύουν ότι δε θα καταφέρουν τίποτα. Για να βελτιωθεί η μεταγνώση των ατόμων αυτών πρέπει να ρυθμιστούν κατάλληλα τα κίνητρά τους. Πιθανόν τα άτομα να βοηθηθούν προς αυτή την κατεύθυνση αν δίνεται έμφαση: (α) στον προσανατολισμό στο εκτελούμενο έργο, (β) στον καθορισμό των στόχων του, και (γ) στην αξία της προσπάθειας. Είναι σημαντικό να δίνουν τα άτομα αξία στην προσπάθεια, καθώς αυτή αποτελεί ένα μεταβλητό και ελέγξιμο παράγοντα μάθησης που μπορεί να υπολογιστεί, να ελεγχθεί και να ρυθμιστεί κατάλληλα από τα ίδια. Αντίθετα, αν δίνεται μεγαλύτερη έμφαση σε αμετάβλητους παράγοντες που δεν μπορούν να ελέγξουν, όπως η ικανότητα ή η νοημοσύνη, αποθαρρύνονται, δεν εφαρμόζουν τις κατάλληλες μεταγνωστικές και γνωστικές στρατηγικές και εγκαταλείπουν την προσπάθεια χωρίς να πετύχουν το στόχο τους  (Dweck, 2003, αναφέρεται στο Ρουμελιώτη, ο.π.)

Σύνοψη

Στην παρούσα ενότητα διαπιστώσαμε, μέσα από μια πρώτη βιβλιογραφική έρευνα που πραγματοποιήσαμε ότι ο βαθμός της ικανότητας των ατόμων να εφαρμόζουν μεταγνωστικές στρατηγικές για την προσέγγιση ενός μαθησιακού έργου εξαρτάται από διάφορους ενδογενείς και εξωγενείς παράγοντες που ανάγονται στη νοημοσύνη, τα συναισθήματα και τα κίνητρα του ατόμου, στη δυσκολία και τις απαιτήσεις του έργου προς επίλυση, στις προϋπάρχουσες γνώσεις του για το έργο και τις μεταγνωστικές στρατηγικές που θα χρησιμοποιήσει. Ιδιαίτερο βάρος δόθηκε στην παρουσίαση των ενδογενών παραγόντων, όπως τα ατομικά συναισθήματα στο πλαίσιο των οποίων έγινε αναφορά στους παράγοντες άγχος και αγωνία, οι οποίοι καταβάλλουν τα άτομα, ελαχιστοποιούν την απόδοσή τους και παρεμποδίζουν οποιαδήποτε ενασχόληση με δύσκολα έργα.  Ανάλογα, σημαντικό ρόλο παίζει και η εικόνα που έχουν τα άτομα για τον εαυτό τους, τόσο από την άποψη των συναισθημάτων όσο και των κινήτρων. Για παράδειγμα, πολλά άτομα πιστεύουν πως δεν είναι ικανοί λύτες προβλημάτων, και επειδή αυτό γίνεται πεποίθηση δεν υπάρχει το κίνητρο για προσπάθεια λύσης, πόσο μάλλον για συντονισμό των ενεργειών τους για τη λύση. Από την άλλη μεριά,  η ικανότητα εκτίμησης του ατόμου με όσο γίνεται πιο αντικειμενικό τρόπο και η επίγνωση των γνώσεων, των κινήτρων και των ικανοτήτων του ως μαθητευόμενου και η αυτορρύθμιση του, μπορεί να αποβούν πολύτιμα στοιχεία για την εφαρμογή των μεταγνωστικών στρατηγικών. Επειδή, όμως οι εξωγενείς παράγοντες (οικογένεια, εκπαίδευση, κοινωνική αλληλεπίδραση) μπορεί να συμβάλλουν καθοριστικά στην ενδυνάμωση όλων των ενδογενών που προαναφέραμε, στην επόμενη ενότητα, την όγδοη,  θα ασχοληθούμε διεξοδικά με αυτούς. 

Πηγές για περαιτέρω μελέτη

Συναισθηματική νοημοσύνη http://www.haygroup.com/gr/press/details.aspx?id=23467

Ρουμελιώτη, Μ. Ο Ρόλος της Μεταγνώσης στην Επιτυχημένη Εκμάθηση μιας Ξένης Γλώσσας http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/2/08KsenesGlosses/roumelioti/roumelioti.pdf

Βιβλιογραφία

Goleman, D. (2011). Η συναισθηματική νοημοσύνη (μτφρ. Α. Παπασταύρου). Αθήνα: Πεδίο.

 Κακαβούλης, Α. (1993). Συναισθηματική Ανάπτυξη και Αγωγή. Αθήνα: Έκδοση του συγγραφέα.

Κωσταρίδου - Ευκλείδη, Α. (1997). Ψυχολογία των κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2011). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτo-ρύθμιση. Αθήνα: Πεδίο.

Μεταλλίδου, Π., & Ευκλείδη, Α. (1998). Θυμικές, γνωστικές, και μεταμνημονικές επιδράσεις στην εκτίμηση της ορθότητας της λύσης προβλημάτων και της ικανοποιήσης από αυτή τη λύση. Ψυχολογία: Το Περιοδικό της Ελληνικής Ψυχολογικής εταιρείας, 5, 53-70.

Μπότσας, Γ. (2007). Μεταγνωστικές διεργασίες στην αναγνωστική κατανόηση παιδιών με και χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες: «Μεταγιγνώσκειν» κίνητρα και συναισθήματα που εμπλέκονται. Ανάκτηση 31/1/2014 από http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/Botsas_PhDs.pdf

Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (1996). Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. New Jersey; Prentice Hall.

Ρουμελιώτη, Μ. Ο Ρόλος της Μεταγνώσης στην Επιτυχημένη Εκμάθηση μιας Ξένης Γλώσσας http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/2/08KsenesGlosses/roumelioti/roumelioti.pdf 

Βιογραφικό σημείωμα συγγραφέων

Η Πόπη Κασσωτάκη Ψαρουδάκη είναι διδάκτορας των Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου Κρήτης στο πεδίο της Γλώσσας και του Γραμματισμού. Πτυχιούχος της Νομικής Σχολής Αθηνών (ΔΔΠΕ) με μεταπτυχιακό του ΑΠΚΥ στη συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. Είναι Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής και έχει ασχοληθεί συστηματικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη βάση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων. Έχει διδάξει δύο εξάμηνα στο Διδασκαλείο Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Κρήτης. Έχει συγγράψει σειρά μελετών  και άρθρων με αντικείμενο την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την ανάπτυξη της Γλώσσας και του Γραμματισμού. Επίσης, έχει λάβει υποτροφία από την Ευρωπαϊκή Συνομοσπονδία Ευρωπαϊκών Ομοσπονδιών Γραμματισμού (FELA) για τη διεξαγωγή διετούς επιμορφωτικής έρευνας-δράσης για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στο Ν. Χανίων.

 

Η Σαββατού Τσολακίδου είναι διδάκτορας του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας στο αντικείμενο της σύνδεσης της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας και του Επαγγελματικού Προσανατολισμού. Είναι πτυχιούχος με μεταπτυχιακό στην Κοινωνιολογία από το Πανεπιστήμιο PARIS VII- JUSSIEU και πτυχιούχος της Γαλλικής Φιλολογίας με μεταπτυχιακό στη Διδακτική Γλωσσών από το Πανεπιστήμιο PARIS III-Nouvelle Sorbonne. Έχει διατελέσει προϊσταμένη στο Υπ. Παιδείας κατά την περίοδο του Β΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης για τη διαχείριση μεγάλων έργων της  Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας και Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και κατά την περίοδο του Γ΄ ΚΠΣ, προϊσταμένη  για έργα σύνδεσης της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας. Διετέλεσε Εθνική εμπειρογνώμων για 5 έτη στη Γενική Δ/νση Απασχόλησης και Κοινωνικών Υποθέσεων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Ως Υπεύθυνη Σπουδών και Έρευνας στο Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ) είναι Συντονίστρια επταμελούς Κοινής Ομάδας Εργασίας με το ΥΠΑΙΘ για την επιμόρφωση στελεχών της Εκπαίδευσης και Σχολικών συμβούλων για την απόκτηση Πιστοποιητικών Διοικητικής και Καθοδηγητικής Επάρκειας.